EXTRAIT
Apprendre,
Bernard Urlacher
Enseigner,
conseiller, surveiller au lycée et collège.
Introduction
Dans cette étude, je mets en balance des discours d’élèves et d’enseignants,
de conseillers d’éducation et de surveillants sur la difficulté d’apprendre,
d’enseigner, d’organiser la vie scolaire à l’école. Je présente des
interviews et des commentaires en deux parties, la première intitulée «
Apprendre et enseigner », et, la seconde, « Conseiller et surveiller ». Je
cherche à mettre en évidence les difficultés et les succès de travail des
élèves et des agents de l’éducation nationale, enseignants et encadrants.
Des années après la discussion de ce travail au sein du groupe d’études
sociologiques de l’Institut national de recherches pédagogiques (INRP), j’ai
vu sur Internet que la deuxième partie de cette étude était parfois
consultée à la bibliothèque de l’INRP. N’ayant pu la publier à l’époque, à
cause de l’image négative que ces interviews pouvaient donner de
l’enseignement, ou, ce n’était pas le moment, j’ai décidé de le faire une
vingtaine d’années plus tard par l’intermédiaire de Google – Livres. J’ai
légèrement remanié le texte, Conseiller et surveiller, en y insérant le
curriculum récent d’un élève orienté en classe de Brevet d’Etudes
Professionnelles (BEP) de lycée professionnel puis en bac technologique (STG
– communication).
Pendant plusieurs années, j’avais bénéficié d’heures de décharge ou d’heures
supplémentaires pour réaliser des études dans le cadre du groupe d’études
sociologiques de l’INRP en même temps que j’enseignais en lycée
professionnel les disciplines techniques de génie civil.
Le directeur du groupe d’études sociologiques qui rédigeait sa thèse d’Etat
(thèse que la réforme avait supprimée) se contentait de répéter les thèses
de son directeur d’études qui venait d’achever « Les économies de la
grandeur ». Je m’ennuyais terriblement à ces réunions bimensuelles à l’INRP,
rue d’Ulm, une journée entière, les discussions s’il y en avait eues, ne
répondaient à aucune des questions que posait le modèle des «Economies de la
grandeur » : quel est le rôle de l’histoire, de la violence, pourquoi cinq
cités (ou topiques) et pas six ou sept, etc. ? Peut-on appliquer un tel
modèle à l’enseignement ? Pourquoi ne pas créer un modèle de la cité
scolaire ? Avec un autre membre du groupe, nous restions là, silencieux,
échangeant des regards, atterrés ! Les questions que pose ce modèle pas plus
mauvais qu’un autre, resteront sans réponse jusqu’à l’abandon du modèle en
catimini bien après la soutenance de la thèse d’Etat du directeur du groupe.
Pour ma part, je pense toujours qu’il n’est pas nécessaire de construire des
modèles théoriques et de les imposer avec autorité, de passer le matériel
recueilli et suscité par le sociologue par la passoire d’un directeur
d’études ou d’un commanditaire. Le modèle des deux sociologues consistait à
utiliser des topos identifiables par un axe avec deux pôles, un plus et un
moins ; ce qui donnait, un outil de compréhension des faits sociaux en plus
ou moins de renom, plus ou moins de civisme, plus ou moins de domesticité,
plus ou moins d’inspiration, plus ou moins d’utilitarisme. Une telle grille
homogénéise le matériel en le mesurant sur cinq axes ; elle donne le
sentiment d’une compréhension du monde complexe qui ne vaut ni plus ni moins
qu’une autre.
Mais était-il nécessaire de construire des modèles qui brouillent et
éclatent la compréhension du monde ? Chaque individu met en forme ce qu’il
dit, il construit des modèles de compréhension qui fabriquent une « réalité
», des explications de la réalité, des théories. Le sociologue recueille les
modèles des différents informateurs. S’il se réfère à Weber Max, il
construit un idéaltype qui donne un tableau d’ensemble. Mais s’il réduit ce
travail à un idéal à cinq dimensions ou à un seul modèle, il tronque la
réalité et trahit ses informateurs. Que font les sociologues qui enquêtent
la plupart du temps ? Ils construisent un modèle, généralement celui du
directeur de recherches ou de leur maître à penser, ils le comparent aux
informations recueillies et ne retiennent que celles qui confirment le
modèle imposé. Pire, ils ne donnent pas les informations sur les conditions
d’enquête, ne présentent pas le matériel recueilli, car l’une et l’autre
concurrencent les théories du sociologue. Comme le montrent les romanciers,
les rédacteurs des faits divers dans les journaux, la compréhension de notre
monde n’a pas besoin d’un modèle sociologique tronqué ; les conditions
sociales, le temps, les lieux où se déroulent les faits, sont déjà une
construction et un modèle. L’écart entre le sens commun et le sens savant
diminue en même temps que le niveau de connaissance de la population
augmente et les modèles des uns et des autres entrent en concurrence.
C’est pourquoi j’ai continué de faire les entrevues les plus diversifiées,
de recueillir des discours sur la réalité ; ces discours sont des
représentations c'est-à-dire des constructions accomplies par celui qui
parle. Il n’est pas totalement envahi par des émotions incontrôlables ou
l’ignorance mais il élabore un ou des récits sur sa vie quotidienne en
fonction de la position qu’il occupe dans l’espace social. En juxtaposant et
reconstituant ces discours d’agents des lycées : élèves, profs, conseillers
d’éducation et surveillants, l’on comprend de nombreux aspects de
l’enseignement. En cela, je ne fais rien d’autre que répéter ce que
préconise Max Weber à travers le concept d’idéal type même si c’est de
manière imparfaite. Mais cet auteur, Max Weber, était interdit de citation
dans le groupe de sociologie politique et morale du CNRS et le groupe
d’études sociologiques de l’INRP. Pourquoi ? Parce que c’était la principale
référence de Bourdieu et ces deux groupes se constituaient contre cet
auteur. Les groupes de recherche sont encore plus partisans et bornés que
les partis politiques qui s’approprient au moins les idées de leurs
adversaires si cela leur permet de gagner les élections !
Bien sûr, il existe des études quantitatives dont j’avais pris connaissance.
Entre autres, à l’époque, j’avais lu les travaux du groupe « Etablissement
et vie scolaire » de l’inspection générale, elle avait publié deux rapports
employant des questionnaires : « La punition au collège », et, « Les
conseillers principaux d’éducation. Enquête d’image ». Mais ces travaux
avaient cherché à homogénéiser le travail des CPE. Les premières discussions
avec des CPE mettent au contraire en évidence leur volonté de se démarquer
des pairs, de montrer leur différence, la diversité des problèmes
rencontrés.
Recourir à la technique des récits de vie nécessite l’établissement d’une
relation de confiance avec la personne interrogée pour l’amener à exprimer
ce qu’elle vit au quotidien, qui autrement reste au niveau de l’implicite.
Ces paroles, une fois exprimées, parlent aux autres, dédramatisent les
relations de travail, montrent que le vécu s’éloigne de la codification de
la profession par une circulaire officielle, une référence bureaucratique,
élaborée par une administration.
La situation d’interview est en même temps une épreuve, proche d’un examen
même si le chercheur se trouve en position de demandeur ; l’épreuve renforce
les obstacles à l’expression du non-dit. La personne interrogée se plie plus
ou moins à cet exercice. Mais l’information résulte encore des propriétés
qui caractérisent les interacteurs et la situation d’entretien. Par exemple,
on ne raconte pas la même chose si on est interviewé chez soi pendant un
repas ou au cours d’une réunion de direction.
Qui interviewer ? Qui accepterait d’être observé toute la journée dans un
milieu hanté par les inspections, qui n’a aucune autonomie, qui a le
sentiment d’être constamment contrôlé ? J’ai commencé à interroger des CPE
d’établissements diversifiés : un lycée parisien de grande taille, un lycée
de plus petite taille, deux lycées professionnels, des collèges.
En me présentant au premier établissement, un grand lycée parisien, le CPE
m’envoie chez le proviseur qui me demande de remettre un projet écrit, de
revenir ; la semaine suivante, la secrétaire de direction m’annonce le refus
d’enquête du proviseur. Autre situation, dans le deuxième lycée : la
proviseure accepte de me recevoir pour m’apprendre, ce qui l’étonne
elle-même, l’absence de problèmes de discipline dans son établissement, tout
en refusant l’enregistrement de la discussion. Comme les hommes politiques
qui eux sont des professionnels du discours, les personnes qui occupent les
positions les plus élevées dans les collèges et lycée, un lieu de pouvoir
relatif, s’arrogent le droit d’accepter ou de refuser les entretiens ; elles
sont d’ailleurs nommées pour cela et peuvent être révoquées si elles ne
donnent pas une bonne image de leur établissement. Lorsqu’elles acceptent de
s’exprimer c’est généralement pour présenter un bilan idyllique de leur
établissement.
C’est pourquoi j’ai recherché parmi mes amis et leurs proches, des
conseillers d’éducation, des élèves membres de ma famille, et, je leur ai
demandé de me parler de leur travail. J’ai ainsi bénéficié d’une certaine
confiance même si je me présente au début en tant qu’enseignant chercheur de
l’INRP. J’ai aussi utilisé la technique du micro trottoir pour interviewer
des élèves qui, ainsi, n’avaient pas à s’inquiéter des conséquences
éventuelles de leurs paroles. Au cours de mes entretiens semi directifs,
j’utilise un même canevas : j’interroge le répondant de manière informelle
sur ses liens avec les différentes personnes : les liens avec les élèves,
les pairs et les supérieurs hiérarchiques. A chaque fois, je lui demande de
donner des exemples pour éviter que la discussion ne reste trop vague.
Pour tenir compte des caractéristiques de l’écrit, j’ai souvent supprimé les
répétitions, complété certains passages à l’aide de parenthèses, recomposé
le récit en suivant un ordre chronologique, j’ai enfin regroupé les
différents passages qui abordent un même thème tout en cherchant à maintenir
l’ordre du récit. A chaque fois, j’explicite les conditions d’entretien, je
reproduis l’entretien, je commente, le lecteur peut ainsi se faire sa propre
opinion.
CHAPITRE
1
Apprendre et enseigner
A l’école, les élèves
apprennent et les professeurs enseignent. Le sociologue qui enquête établit
a priori une égalité entre les deux paroles, discute avec les uns et les
autres. Les enseignants l’acceptent difficilement car cela remet en cause
leur autorité. Il n’y a cependant pas ce refus dans le domaine de la
formation continue ou de la vente : on demande à la fin d’un stage ou après
un acte de vente, au stagiaire ou au client, de remplir un formulaire
d’appréciation ou de satisfaction. De nombreux sites Internet étrangers
appellent les élèves à noter les profs. S’agit-il d’améliorer le service, la
formation ou d’évaluer le formateur ou le vendeur ?
Tout parent et toute personne
ayant été scolarisé sait pourtant que les cours, la valeur de l’enseignant
sont l’objet de discussions incessantes entre les élèves, les élèves et les
parents. Il suffit de regarder le premier jour de l’année scolaire la
manière dont les élèves réagissent lorsqu’ils prennent connaissance des
enseignants dans les différentes disciplines pour comprendre qu’ils ont des
jugements tout faits qui sont le résultat d’une appréciation personnelle,
affective et collective.
Pourquoi alors refuser ce
matériel ? Peut-être parce qu’un « élève » serait un être qu’il s’agit
d’élever et qui de ce fait est considéré comme un petit. Un élève produit
une parole qui n’aurait aucune autorité ! Il y a encore du chemin à faire
avant que le droit des enfants ne soit totalement reconnu. Mais est-ce une
question de droit ?
Il est vrai que savoir, opinion et
droit ne font pas toujours bon ménage. Ce point a été discuté et développé
par Max Weber dans « Le savant et le politique ». Un enseignant peut
dispenser un savoir de haut niveau et n’avoir que très peu d’étudiants qui
l’apprécient : apprendre présente de nombreuses difficultés en soi et
nécessite de rompre avec les idées communément admises.
Si les enseignants sont évalués en
fonction de l’opinion des élèves, cela signifie que l’école reproduit
l’ordre social qui marque les élèves car ils reproduisent en classe l’ordre
hors de la classe. Il en est de même des enseignants dans les
établissements. Cependant la sélection des enseignants passe par les
concours et les modes de recrutement qui reproduisent grosso modo l’ordre
social : ceux qui occupent le haut de la hiérarchie s’attribuent ou le
proviseur ou le barème de notation établi par l’administration et les
représentants syndicaux, leur attribue les meilleurs établissements et les
meilleures classes. Toute remise en cause de cet ordre soutenu par les
élèves et les enseignants perturbe la vie quotidienne de la classe et de
l’établissement. L’attribution des classes aux enseignants et
l’apprentissage des élèves sont subordonnés à la vie de la classe et de
l’établissement.
Les notes sont déterminantes pour
les enseignants, elles définissent la hiérarchie des classes attribuées aux
enseignants, les meilleures aux meilleurs enseignants, les plus mauvaises
aux enseignants qui n’ont aucun statut, auxiliaires, remplaçants,
vacataires, faisant-fonction, etc… Dans l’établissement, en classe, les
élèves apprennent à vivre ensemble, ensuite seulement, ils apprennent les
matières que les profs leur enseignent. Les profs eux, comme tout le
personnel et tout travailleur, cherchent à avoir les meilleures conditions
de travail, les classes les plus conformes à leurs attentes définies par
leur propre formation, à fournir le moindre effort pour un même résultat.
Les uns et les autres sont en concurrence : ceux qui arrivent et ceux qui
ont le statut le plus fragile s’occupent des classes les plus difficiles et
doivent fournir le plus gros effort, ceux qui sont les plus anciens et ceux
qui ont le statut le plus élevé obtiennent les meilleures conditions de
travail pour un moindre travail, bénéficiant ainsi d’une sorte de rente liée
à leur position et leur ancienneté. Pourquoi cela serait différent dans
l’enseignement que dans les autres lieux de travail ?
Pour les élèves, la fonction
essentielle de l’enseignement n’est pas, sauf exception pour les bons élèves
qui doivent estomper en classe les liens amicaux, d’apprendre, mais de vivre
ensemble. Ils défendent cet objectif bec et ongles. Et les jugements des
élèves doivent être replacés dans ce cadre. Ils apprécient les personnalités
locales parmi les profs. Les élèves éprouvent les profs qui s’imposent le
moins, montrent le moins les muscles, qui débutent, sont nommés dans les
classes les plus difficiles, enseignent des disciplines peu importantes avec
le plus faible coefficient. Ils renforcent l’autorité des personnalités
assises.
Pourquoi ces lieux communs sont
souvent ignorés par les chercheurs alors qu’ils résistent au temps ? Est-ce
que les hypothèses qu’on vient de faire seront vérifiées pendant les
interviews en collège, au lycée, en lycée professionnel ? Intéressons-nous
aux discours d’élèves de collège qui vont être orientées vers l’enseignement
professionnel, d’une enseignante débutante, de deux « médiateurs de
collège ».
Apprendre et enseigner au collège
Quelles sont les difficultés
d’apprendre et d’enseigner en collège exhibées en situation d’interview ?
Quelle réalité s’offre à nous. Est-ce qu’un intermédiaire entre les élèves
et les enseignants, un médiateur, peut être une solution afin que les
enseignants puissent continuer d’enseigner dans les collèges ?
Du point de vue des élèves,
peuvent-ils apprendre en toute confiance ? Se réfèrent-ils au discours sur
l’égalité des chances à l’école ? Ou, y a-t-il une sorte de sélection
continue et de clivage qui se forme entre les élèves qui vont suivre des
études universitaires et ceux qui vont être « orientées » c'est-à-dire
exclus de la filière d’excellence, celle représentée par le cursus qui mène
à l’université, l’agrégation, aux grandes écoles à la reproduction de
l’élite. Est-ce que des élèves peuvent s’interviewer réciproquement ? Quels
sont leurs jugements dans ce cas ? Comment s’effectue le passage du collège
au lycée ? Est-ce que des élèves peuvent chahuter et chercher à « casser »
un prof ? Comment des profs peuvent disqualifier leurs pairs pour obtenir un
avantage ?
On lira successivement les
interviews d’élèves, des « moins que rien » d’un collège, d’une enseignante
qui devait avoir le même sentiment en étant envoyée dans un collège en «
zone sensible » et de médiateurs formés en toute hâte qui devaient
vraisemblablement aussi partager un sentiment analogue.
Des élèves « moins que rien »
Les entretiens se déroulent sur le
trottoir à la sortie d’une grande cité scolaire parisienne avec une section
internationale. Les jeunes filles interviewées se font d’abord passer pour
des élèves de seconde ; elles semblent attendre les garçons qui sortent plus
tard du cours. Elles sont « originaires » des pays francophones du nord de
l’Afrique. Au début, elles se moquent de l’interviewer puis, elles se
prennent au jeu. Tout au long de la discussion, elles font des signes aux
autres élèves qui nous regardent en passant.
BU : Je fais un travail de
recherche sur la discipline dans les établissements scolaires, je voudrais
avoir l’avis des élèves, et pas seulement celui des adultes. Est-ce que vous
trouvez qu’il y a beaucoup de discipline en seconde ?
RO : Moi, je suis en troisième.
BU : En troisième, alors ?
RO : Il y en a trop.
ED : Oui, il y en a trop.
BR : Mais pas assez pour
certains élèves.
BU : Mais qu’est-ce que vous
appelez « discipline ? »
RO : Cela dépend. Ils mettent
tout le monde dans le même sac. Et ça…
BU : C’est-à-dire ?
RO : Je ne sais pas.
BU : Dans quel sac ?
RO : Cela veut dire qu’il y en
a qui paient pour les autres.
BU : Donnez-moi un exemple
concret qui est arrivé, pas une chose plus ou moins inventée.
RO : Par exemple, ce matin. Je
le dis ? (RO demande l’accord de ses copines)
BU : Allez-y, changez les
prénoms, la classe si vous voulez.
RO : Une personne commet une
faute mais on ne sait pas qui c’est. Le prof demande : « C’est qui ? » Des
élèves qui n’aiment pas d’autres, mais qui sont intelligents, qui
travaillent, disent que c’est tel élève. Cet élève dit : « Non ! » Mais qui
va croire le prof ? Il va croire que le bon élève dit la vérité et le
mauvais qui…
BU : Bien sûr.
RO : Alors que des fois…
BU : Attends, oui, que des
fois… ?
RO : Que des fois, ce n’est pas
vrai, parce que cet élève n’avait rien fait.
BU : Mais alors pourquoi… ?
RO : Le prof croit…
BU : … Les bons élèves.
RO : C’est tout, je n’ai rien
d’autre à dire.
BU : Est-ce que vous voyez le
CPE dans l’école ?
RO : Toujours.
BU : Est-ce qu’il vous aide
quand il y a des problèmes comme cela ?
RO : Cela dépend.
BU : Dans votre histoire,
est-ce que vous auriez pu le voir ?
RO et ED : Oui.
BU : Et qu’est-ce qu’il aurait
dit ?
RO : Il aurait cru les bons
élèves, j’en suis sûre. Enfin, franchement, je ne sais pas. Ils jouent sur
la confiance. Les profs n’ont pas assez de confiance.
BU : D’après ce que vous dites,
ils n’ont confiance que dans les bons élèves !
RO : Oui, ils ne laissent pas…
Par exemple, un élève qui n’a pas travaillé en début d’année, pour eux, il
ne peut plus travailler par après. Ils se mettent une idée fixe dans la tête
qu’ils ne veulent plus lâcher.
BU : Mais ce n’est pas le cas
pour tous les profs, quand même !
RO : Mais dans ce bahut, pour
presque tous.
BU : C’est-à-dire…
RO : … qu’ils ont des
stéréotypes. Je ne sais pas par exemple, à partir de la façon de s’habiller
d’un élève.
BU : Oui, mais vous aussi. Les
élèves ont des stéréotypes sur les enseignants.
RO : Non, nous… Enfin cela
dépend de la façon dont le prof fait le cours…
Nous par exemple, les profs
qu’on n’aime pas… Mais nous, franchement, plus un prof est sévère et mieux
c’est. Franchement, nous on préfère un prof sévère parce qu’avec un prof
sévère, personne ne parle et tout le monde travaille en cours. Peut-être
qu’on ne l’aime pas, le prof, mais à force on travaille. Par exemple, un
prof qui travaille et qui se fout du reste, ça ne marche pas. Parce que les
autres ne le laissent pas travailler, ils se disent : « Oh, il s’en fout, le
prof ne dit rien ! » Les élèves chahutent et ceux qui veulent travailler,
ils ne travaillent pas et à la fin, cela retombe sur tout le monde. A cause
de certains profs. Je ne dis pas que les élèves, ils ne sont pas…
BU : Mais le fait d’être un bon
ou un mauvais élève, cela dépend des résultats, non ?
RO : Oui, mais je veux dire
qu’il n’y a pas que les résultats qui comptent. Il y a aussi le
comportement. Je ne sais pas, pfft…
BU : Non, d’après ce que vous
avez l’air de dire, les profs vous mettent dans une case, et après, quoique
vous fassiez, vous êtes bonne ou mauvaise pour toute l’année !
RO : Oui.
BU : Mais si vos résultats
changent, les profs vous changent aussi de case, je suppose ?
RO : Mais ils n’y croient pas.
BU : Ils n’y croient pas ?
ED : Ils n’y croient pas. Ils
ne font pas confiance. Ils croient que c’est juste des paroles en l’air.
Ils ne se laissent pas…
RO : Par exemple, si on dit
qu’on va bosser et qu’on bosse. Si après, par exemple, il y a quelque chose
qui se passe et qu’on arrête de bosser, on nous dit : « Oui, on vous avait
prévenus, vous ne foutez rien ! » Et tout redevient comme avant. Ils ne nous
laissent pas… On n’a pas… On n’a pas droit à l’erreur.
BU : Oui, mais c’est la vie
aussi : vous vous trouvez dans la rue, vous pouvez vous faire écraser, vous
n’avez pas droit à l’erreur non plus !
ED et RO : [ chuchotant ]
BU : Mais allez-y, dites. Je
vous dis cela pour que vous me répondiez le contraire. Pas pour vous donner
tort mais pour vous faire réagir !
RO : Non, mais je ne suis pas
contre le système scolaire mais ils devraient l’améliorer parce qu’au point
où il est…
BU : Mais est-ce que vous
pouvez me donner d’autres exemples d’injustice ?
BR : Est-ce que tu peux donner
d’autres exemples d’injustice ED ?
ED : Oui. Je veux dire qu’on
n’a pas droit à la parole.
Par exemple, cette élève-là (ED),
elle est présidente au foyer socio-éducatif, elle a été à la réunion du
foyer. Et résultat : elle n’a rien dit !
BR : Il paraît qu’on ne pouvait
pas ouvrir la bouche !
BU : Pour parler de quoi ?
ED : Parce qu’il fallait
exposer les problèmes et puis euh… Il n’y avait que les lycéens qui avaient
le droit de parler. Et moi, je ne pouvais pas parler, quoi. Parce que
j’étais la plus petite [ La répondante est une belle jeune femme brune de
1m70]
BR : Parce qu’on est petits,
ils croient qu’on n’a rien à dire.
BU : Je n’ai rien compris de ce
que vous dites. A quel moment précis vous vouliez parler, pourquoi ?
ED : Le foyer socio-éducatif,
c’est pour proposer des choses comme par exemple des voyages, des salles. Et
nous, on n’a pas eu le droit… Je n’ai pas pu parler.
BU : Mais pourquoi vous n’avez
pas pu parler ?
ED : Parce qu’ils étaient en
train de parler, qu’ils ne faisaient pas attention à moi. S’ils m’avaient
demandé : « Est-ce que tu as quelque chose à dire ? » Là, j’aurais parlé.
Mais je ne pouvais pas couper la parole comme cela. En fait, ils ne m’ont
pas demandé.
BU : Mais qui vous a empêchée
de parler ? Les autres élèves ? Les profs ?
ED : Les principaux.
RO : Madame Clins.
BU : Les CPE ?
RO : La Principale Adjointe.
BU : Vous êtes en troisième ?
ER et RO : Voilà.
BU : D’accord. Mais pourquoi
vous n’avez pas écrit tout cela sur une feuille de papier ?
ED : Mais j’y avais pensé.
J’avais toute une liste dans ma tête. Mais je ne pouvais pas parler, c’était
impossible. S’ils me l’avaient proposé, j’aurais pu.
RO : Ici, c’est comme une
hiérarchie : nous on est au bas de l’échelle, les lycéens sont au plus haut.
Et nous, on n’a pas le droit de parler.
BU : Mais elle pouvait
l’écrire, faire une feuille avec des propositions !
RO : Non, ils ne nous prennent
pas au sérieux.
ED : Il fallait que je parle
sur le coup. Pas donner une feuille !
RO : Parce qu’il y avait un
sujet ?
BU : Vous n’êtes pas précise.
RO et ED : Il y en avait
plusieurs.
ED : Il y avait des
propositions.
RO : Il y avait par exemple les
mauvais élèves.
ED : Non, c’étaient des
propositions : il y en avait qui voulaient des salles pour les lycéens ; Il
y avait beaucoup de choses. Moi, je voulais proposer mais bon…
BU : Mais qu’est-ce que vous
vouliez proposer ?
ED : Dans le lycée, il y a un
distributeur, une cafétéria. Et en fait, nous on n’a pas le droit d’aller au
lycée. Quand on va au lycée, on se fait prendre. Mais nous, on n’en a pas.
Alors comment faire ?
RO : Les lycéens ont plus de…
Ils font plus attention à eux.
ED : Voilà, en fait, les
collégiens, ce sont des « moins que rien ». Ils disent que si on a un
distributeur, ils vont tout casser, etc… Il faudrait peut-être qu’ils
essaient et alors on verra, qu’ils mettent des grilles comme au lycée.
RO : Dans ce lycée, ce qui
n’est pas bien, c’est qu’il y a des…
ED : Arrête ! Après, ils se
plaignent parce qu’on va au lycée, qu’on y mange, qu’on va au distributeur.
On n’a pas le droit.
RO : Ici aussi. Ils font
beaucoup plus attention aux classes internationales qu’aux classes normales.
Il y a un favoritisme.
ED : Oui, nous on est techno.
Et autre exemple, tout à l’heure, il y avait une pièce de théâtre, nous on
n’avait pas le droit d’y aller. On est en 3ème5, des
technologiques.
BU : Et pourquoi ?
ED : Ben, on ne sait pas.
RO : Parce que soit disant on
est une classe chahuteuse.
ED : Pour eux, les classes
technologiques, ce sont des…
EY : … Des moins-que-rien…
EX : … Des demeurés.
ED : Oui. Pour eux, les
troisièmes technologiques… Même les profs quand ils nous parlent… Pour eux,
on est des moins que… Ils nous comparent toujours aux troisièmes générales …
RO : … Ou aux internationales.
ED : Ils nous disent toujours :
« De toute façon, vous n’êtes pas pareils, vous avez un programme comme
cela ! » Ils nous prennent pour des demeurés, quoi.
BU : Parce que vous avez les
plus mauvais résultats.
ED : Non, le problème n’est pas
là.
RO : On a des difficultés.
ED : Nous on sait qu’on a des
difficultés mais on n’a pas besoin qu’on nous le répète à longueur de
journée ! Quoi !
RO : Ce n’est pas cela, ils
nous disent…
BU : Mais qu’est-ce qu’on peut
faire pour changer cela ?
ED : Eh bien, rien. Ce sont les
profs, hein. C’est pas…
RO : On sait bien qu’on n’a pas
le niveau…
ED : Oui, on sait bien, mais
c’est énervant de nous rabâcher cela toute la journée.
BU : Qu’est-ce que vous appelez
avoir le niveau ?
RO : Je ne sais pas.
ED : Je ne sais pas : avoir le
niveau des troisièmes générales.
EX : Avoir un programme plus
léger.
RO : Nous, on a un programme
plus léger.
BU : Oui, mais alors là, vous
n’allez pas avoir le même niveau, vous allez uniquement avoir moins de
choses à apprendre !
EX : Non, on apprend la même
chose, sauf que c’est moins difficile.
ED : Non, on n’apprend pas la
même chose.
RO : Nous, là, on est en
troisième mais on fait le programme des quatrièmes générales de l’année
dernière à peu près.
BU : Mais pourquoi ? Ce n’est
pas possible : si vous êtes en troisième, vous ne faites pas le programme
des quatrièmes.
ED et EY : Mais si.
EX : Ce n’est pas cela, c’est
n’importe quoi : on fait notre programme.
EY : Ce n’est pas cela, il est
plus allégé, c’est tout.
BU : Mais pourquoi serait-il
plus allégé ?
RO : Parce que les classes
technos, ce sont les classes qui ont le plus de difficultés. Voilà.
EX : On a plus de techno aussi.
RO : On sait qu’on a des
difficultés. Mais eux, ils disent qu’on est une mauvaise classe, alors ils
la mettent de côté : on ne fait pas de sortie, on ne fait rien.
BU : Mais pourquoi vous ne
demandez pas à changer de classe ?
EX : On ne peut pas.
RO : On n’a pas le niveau pour
eux. C’est trop tard. Techno c’est une option.
ED : On pouvait changer pendant
deux ans, mais on ne peut plus après : après la troisième et la quatrième.
RO : Et même, on n’a plus le
niveau maintenant pour retourner en seconde.
BU : Quel âge avez-vous ?
Quatorze ans ?
ED : Quinze ans et demi, seize
ans.
RO : Quinze ans et demi.
BU : Quinze ans et demi ! Vous
n’êtes pas encore perdues, pour la vie ! Je veux dire à votre âge, vous
pouvez rattraper n’importe quoi.
RO : On doit faire un BEP.
[ Brevet d’Etudes
Professionnelles, deux ans de formation en lycée professionnel après la
troisième].
ED : Non, mais moi, l’année
prochaine déjà… Déjà, toute la classe doit faire un BEP, il n’y a personne
qui peut aller en seconde normale.
RO : C’est interdit.
ED : Il y en a dans la classe
qui veulent aller en seconde, qui bossent. Mais eux, ils disent qu’on ne
peut pas y aller.
RO : Eux, de toute façon, ils
nous découragent.
ED : Même aller en BEP !
D’après eux, c’est trop dur pour nous. Un CAP, c’est trop dur aussi. On ne
peut même pas faire l’apprentissage !
BU : Non, mais c’est ce que
vous imaginez !
ED : Mais non, ils nous le
disent.
RO : Mais non, ils nous l’ ont
dit, ce n’est pas qu’on se l’imagine. On le sait. Par exemple…
BU : Mais vous savez lire et
écrire ?[ Rires]
RO : Oui, mais…
BU : … A vous entendre on a
l’impression que vous ne savez rien faire du tout !
ED : Eh bien, c’est à cause des
profs.
RO : Mais ils ne nous font pas
confiance. Ils croient qu’on ne réussira rien, que nous, on sera femmes de
ménage et que les garçons seront maçons, etc.
EY : Exactement.
BU : Moi, j’ai une sœur qui est
femme de ménage, elle vit peut-être aussi bien ou mieux que moi !
RO : Non, mais pour eux, on est
des moins-que-rien !
ED : Non, mais c’est là…
RO : Vous voyez, il y a des
lots : les internationales, les générales, et nous, on est la petite classe
qui est dans un coin. La troisième techno. C’est la…
BU : Mais comment vous êtes
arrivées en troisième techno. ?
RO : Parce qu’on avait des
difficultés.
ED : Parce qu’on était en
cinquième, en cinquième générale. C’est à partir de là : soit on redoublait,
soit on devait aller en quatrième technologique. Et ben, on n’allait pas
redoubler une autre classe alors qu’on avait déjà redoublé !
RO : Et on savait très bien
qu’on n’avait pas le niveau pour aller en quatrième générale.
BU : Mais pourquoi vous n’avez
pas fait l’effort pour avoir le niveau, c’est cela que je ne comprends pas !
ED : Mais non, ils nous ont dit
qu’on allait couler.
RO : Ils pensaient qu’on allait
couler.
BU : Mais vous n’êtes pas plus
bêtes que les autres !
EX : C’est-à-dire que depuis le
début de la sixième, ils nous ont mis dans des classes faibles, et après on
a continué à être dans les classes faibles. Il y en avait qui partaient déjà
en 5ème.
RO : Ca dépend des classes et
des appréciations, Monsieur.
BU : Mais comment pouvaient-ils
savoir que vous étiez faibles puisque vous n’étiez pas dans l’établissement.
RO : Ce sont les résultats, les
notes…
BU : Mais d’où
provenaient-elles ?
EX : De nous.
RO : Du troisième trimestre et
des appréciations.
BU : Mais d’où ?
EY : Du collège, du conseil de
classe.
BU : Mais vous venez de dire
qu’on vous a mises dans une mauvaise classe dès la sixième !
EX : Oui, principalement pour
moi.
ED : Ils savent cela du CM 2.
EY : Ils prennent le dossier.
Il y a toujours un dossier par élève.
EX : Ils classent les élèves au
fur et à mesure.
BU : Mais vous n’êtes pas
restées dans la même classe de la sixième à maintenant !
EX et EY : Non, non.
RO : Non, mais moi je ne me dis
qu’un truc : il y a du favoritisme.
EX : Moi, j’étais en sixième
générale mais dès la cinquième, je…
RO : Monsieur, vous ne savez
pas ce qu’ils ont fait dès la sixième : ils ont mis tous les élèves par tas.
Et à la fin de la cinquième, ils les ont envoyés en CFA
[Centre de Formation des
Apprentis, formation alternée en entreprise et en centre scolaire],
CAP [Certificat
d’Aptitude Professionnelle],
quatrième technologique. Quelques-uns, s’ils avaient bossé dur, il y en
avait trois ou quatre, sont partis en générale ; et les autres, dix sont
partis en techno. et les dix autres en apprentissage.
BU : Mais en soi,
l’apprentissage n’est pas mauvais !
RO : Non, ce n’est pas mauvais
non plus pour nous. Au contraire, si on fait une quatrième techno, c’est
parce qu’on le voulait. On savait qu’on n’avait pas le niveau de quatrième
générale. Mais eux, ils nous ont dit : « Ils n’ont pas le niveau ! » Alors,
ils nous ont rabaissés dès le début quoi !
BU : Mais pourquoi est-ce que
vous vous sentez rabaissées ?
DE : Parce qu’on nous le dit à
longueur de journée ! Cela vexe. Et après on commence à le croire.
RO : Ils nous ont dit qu’on
n’est pas une troisième normale ! Moi, de la quatrième techno, j’espérais
aller en seconde mais maintenant je ne me mets plus cette idée en tête.
BU : Pourquoi ?
RO : On est au troisième
trimestre, ce n’est pas la peine.
ED : On ne sait même pas si on
pourra aller en BEP.
RO : Oui, ils m’ont tellement
découragée que je ne sais même pas si…
BU : Mais qu’est-ce que vous
voulez faire comme BEP ?
RO/ED : « BEP Restauration » et
« BEP Sanitaire et Social ».
BU : Qu’est-ce qui vous empêche
de le faire ?
ED : Ils disent qu’on ne pourra
pas entrer en BEP.
RO : Ils nous démoralisent,
Monsieur, parce qu’on a foutu la merde dans un cours, ils disent que c’est
fini pour nous.
BU : Qu’est-ce-que vous appelez
« foutre la merde » ?
X/Y : [Rires]
RO : Je ne sais pas : parler,
bavarder. Excusez-moi mais quand le prof ne calcule pas…
Quand le prof n’a rien à foutre
de vous… Qu’est-ce que vous allez faire ? Vous n’allez pas rester comme cela
à attendre. Ben, nous on parle. Et à la fin du cours, c’est de notre faute.
BU : Mais si vous parlez, le
prof ne s’occupe pas de vous, évidemment !
X/Y : [Rires]
BU : C’est-à-dire que c’est une
espèce de cercle vicieux.
RO : Voilà. Vous ne pouvez pas
nous comprendre, c’est comme cela.
X/Y : Bon, on y va, il y en a
d’autres là que vous pouvez…
BU : Mais, c’est votre vie qui
passe…
X/Y : On a tout dit.
ED : Allez, viens RO.
RO : C’est pour notre avenir !
[Rire]
BU : Mais je n’ai aucun effet
sur votre avenir ! Merci.
[Fin de l’entretien. J’espérais me
rendre un jour devant l’établissement et leur donner un exemplaire de
l’interview et éventuellement continuer à les interviewer. Je ne l’ai jamais
fait.]
Ces élèves disent sans
ambages ce que les sociologues veulent censurer, cacher ou exprimer de
manière édulcorée : l’école est un lieu de triage et de reproduction qui
transforme les enfants des pauvres en pauvres, à chaque génération ; ces
enfants n’ont aucune chance de réussir ; les enseignants qui confondent
ordre social et ordre scolaire, les remettent immédiatement à leur place
dans la classe et le lycée, les places sont définies d’avance, les
meilleures places sont limitées, fléchées, réservées aux enfants des parents
les plus riches. Les chemins de la réussite scolaire sont balisés, entourés
de murs transparents mais infranchissables. L’égalité des chances, ce n’est
pas pour ces élèves. Au contraire, le système scolaire ne leur en donne
aucune, les profs les stigmatisent, l’orientation qui leur est imposée par
le conseil de classe, est à prendre ou à laisser : soit, elles acceptent
d’être orientées vers les emplois de femme de ménage et/ou équivalents,
soit, elles se retrouvent hors des murs de l’école et de la proximité de
leurs camarades, à la rue, à l’école de la rue qui ne les prépare à rien du
tout si ce n’est à devenir des SDF scolaires, seules sans lien avec leur
classe d’âge pleine de vie. L’institution scolaire sélectionne en permanence
tout le long du curriculum scolaire et pas seulement au moment des examens.
Ceux-ci ne seraient que des rites qui valident les études et/ou la
relégation.
Elles analysent
l’enseignement en termes politique, à un niveau local, en termes de crédit
et de discrédit. Elles ne se font aucune illusion sur le discours politique
égalitaire, c’est le discours des politiques que reproduisent les
enseignants employés par le ministère de l’éducation nationale ; les
enseignants les contraignent à accepter ceux qu’ils leur proposent : des
formations disqualifiées ou l’exclusion. Les enseignants sont des agents
actifs dans ce processus de sélection scolaire.
Elles analysent aussi
les techniques utilisées à cette fin. Le discrédit des résultats scolaires
s’étend à toutes leurs tentatives de sortir de ce discrédit, de grandir, à
leurs actions en classe et dans la vie scolaire. Elles dénoncent le système
scolaire qui les exclut, s’appuie sur la ségrégation urbaine pour les
stigmatiser, un enseignement inégalitaire qui favorise les classes les plus
réputées du lycée et les meilleurs élèves, donne le plus aux meilleurs, et,
le moins à ceux qui en ont le plus besoin.
Les élèves interviewées
affirment qu’elles sont étiquetées, stigmatisées, dirigées vers les plus
mauvaises classes dans les établissements puis vers l’enseignement
professionnel, voire l’apprentissage pour une partie d’entre elles. Les
professeurs valident leurs préjugés au lieu de faire leur travail
d’enseignant qui consisterait à lever ces préjugés, certains harcèlent les
élèves en classe, ils dégradent ainsi non seulement leur image de professeur
aux yeux des élèves, tout en se retranchant derrière leur statut
d’enseignant, mais ils compromettent aussi l’estime de soi des élèves ; les
élèves acceptent leur orientation négative vers l’enseignement professionnel
et l’exclusion du système scolaire. Les élèves plus particulièrement
stigmatisés deviennent à la fois les boucs émissaires des enseignants et des
autres élèves de la classe qui les accusent injustement à leur tour.
Si les élèves et les
parents sont censés choisir leur école, leur classe, ces élèves nous
rappellent que l’argument du choix de l’école est un discours libéral qui
bénéficie uniquement aux classes dominantes mais pas aux enfants des classes
populaires : pour eux, le choix est tellement limité qu’il prend la forme
d’une orientation imposée selon le principe du cliquet qui interdit
mécaniquement tout retour en arrière. Ils doivent prendre les places libres,
celles que les autres ne veulent. C’est à prendre ou à laisser.
Que dirait l’enseignante
d’une telle classe ? Est-elle ou se sent-elle effectivement disqualifiée ?
Baisse-t-elle les bras ? Cherche-t-elle à s’échapper pour enseigner dans un
meilleur établissement ?
Enseigner dans un collège en « zone sensible »
Au début de l’entretien,
la répondante met l’accent sur les difficultés d’accès de l’établissement,
elle doit prendre le métro, le train du réseau express régional (RER) puis
le bus ; ces difficultés d’accès annoncent la suite. Le collège est formé
d’un seul bâtiment mal entretenu séparé en deux, avec d’un côté des élèves
ordinaires et de l’autre des élèves des sections d’études spécialisées (SES)
dont le quotient intellectuel (QI) est inférieur à 84 à différents tests ;
ils suivent les cours par groupes de huit. Sont-ils des handicapés mentaux ?
Non ils ont passé les tests en français alors qu’ils auraient suivi un
enseignement en arabe avant leur arrivée en France. L’ensemble du collège
comprendrait 90% de Maghrébins, les enfants des ouvriers spécialisés des
usines automobiles de la région.
Clarice est professeure
de français dans deux classes de cinquième et deux de quatrième. Titulaire
académique remplaçante, elle n’a pas pu refuser le poste qu’elle occupe.
Elle remplace une professeure agrégée de français comme elle, qui avait
réparti son emploi du temps sur cinq jours ; l’administration a accepté de
resserrer le travail sur quatre jours. Fille d’universitaire, âgée de
vingt-huit ans, malgré son expérience de quatre années d’enseignement, elle
se fait passer pour une débutante. Sans être titulaire d’un diplôme d’études
approfondies (DEA), elle avait été chargée de cours à l’université. Epuisée
par son travail, elle est sur le point d’abandonner son DEA qui porte sur
l’utopie, et, son projet d’enseigner à la faculté.
BU : Où enseignes-tu, Clarice ?
Décris-moi ton établissement.
CP : Je suis affectée dans un
établissement à R., à une trentaine de kilomètres de Paris, qui s’appelle
« Les Lilas ». Après le RER, on prend un bus pendant vingt minutes. Le bus
ne veut pas s’arrêter devant le collège. C’est un seul bâtiment, vieux, un
carrelage avec des couleurs qui sautent aux yeux. Je ne sais pas combien
d’élèves. Il y a une SES. C’est-à-dire que dans le collège, il y a une
partie avec des élèves considérés comme normaux et une autre avec les SES,
des élèves dont le QI (Quotient Intellectuel) est en-dessous de 84.
BU : Il doit s’agir d’enfants
« débiles légers » ?
CP : Je ne sais pas, ce sont
des élèves qui étudient en tout petits groupes de huit, qui travaillent dans
des ateliers (professionnels).
BU : Ce sont des enfants
« handicapés mentaux » ?
CP : Quand tu les vois, tu
n’as pas cette impression, ce sont simplement des élèves qui n’ont eu aucune
chance, je pense, ce sont en général des élèves arabes, ils passent des
tests en français, alors s’ils ne comprennent pas … Mais ce ne sont pas des
handicapés.
BU : Mais ils sont dans ces
sections pour une raison ?
CP : Disons que ce sont des
êtres ascolaires, ils foutent la merde dans les classes, ils ont toujours
été absents en classe, à cause de différentes circonstances, ils sont là. Ce
n’est pas parce qu’ils ont des difficultés intellectuelles mais ils avaient
moins de possibilités que les autres.
BU : Mais, as-tu ces élèves en
classe ?
CP : J’ai deux classes : une
cinquième, une quatrième.
BU : Comment cela s’est passé
au début et comment cela a évolué ensuite ?
CP : Il y a deux choses
remarquables. Je suis arrivée en tant qu’enseignante titulaire remplaçante
d’un prof qui partait. Je n’étais absolument pas connue des élèves, j’étais
nouvelle dans l’établissement. Les élèves m’ont mise à l’épreuve mais tu ne
t’en rends compte qu’après coup ! Ce n’est qu’un mois après, que tu
remarques à quel point, ils ont essayé de te virer. Donc, je suis arrivée :
la première semaine a été abominable. Je trouve que l’administration était
extrêmement conciliante avec moi. J’ai refusé de me présenter avant Noël. Je
suis arrivée qu’en janvier, un jeudi. J’étais décomposée car je n’avais
aucune envie de prendre ce poste. Et alors que je devais enseigner le
lendemain, ils m’ont dit de ne commencer que le lundi. Après coup, je
comprends pourquoi, s’ils m’avaient envoyée en classe dès le jeudi
après-midi, j’aurais refusé de reprendre le lundi. Ils devaient le savoir
mais ils ne m’ont rien dit.
BU : Et les élèves en auraient
profité pour foutre le cirque ! Par contre en début de semaine, c’était plus
difficile…
CP : C’est plutôt qu’ils ont
vu que j’étais en mauvais état psychologique pour affronter une classe, ils
ne l’ont pas dit en ces termes mais en me demandant d’enseigner à partir du
lundi.
BU : Qu’entends-tu précisément
par « mauvais état psychologique » ?
CP : Il y a un rapport de
force qui s’est installé avec les élèves. Les deux premiers jours, ce sont
eux qui m’ont maîtrisée. Le lundi suivant, j’étais en meilleur état, et,
j’ai changé le rapport de force à partir du jeudi. Autrement, je pense
qu’ils seraient restés dans le camp des élèves. J’avais véritablement
l’impression que les élèves étaient maîtres de la situation, ils
connaissaient déjà l’établissement, ses règles. Leur but était de me faire
chier, de faire chier les nouveaux profs qui arrivent, ils me l’ont dit, et,
quand je leur ai demandé pourquoi ils ne m’avaient pas prévenue, ils m’ont
dit que de toute manière, je n’aurais pas compris.
BU : Mais, est-ce que c’est un
établissement en ZEP (Zone d’Education Prioritaire) ou en zone sensible
(établissements considérés comme violents) ?
CP : Oui, je ne sais pas si
l’établissement est en ZEP mais en tout cas en zone sensible.
BU : Mais tu ne devrais pas y
enseigner en tant que titulaire remplaçante ?
CP : Les titulaires
remplaçants peuvent être envoyés n’importe où, ils ne peuvent pas refuser un
poste en zone sensible !
BU : Mais qu’est-ce qui se
serait passé si tu avais refusé ?
CP : J’ai écrit en disant que
je ne voulais pas de ce poste qui est à une heure et demie de chez moi, que
j’avais demandé à enseigner dans un lycée et non pas dans un collège. J’ai
envoyé le tout au chef d’établissement qui m’a répondu qu’en tant que
titulaire remplaçante, je n’avais aucune raison de refuser ce poste !
BU : Il te l’a écrit ?
CP : Non, on me l’a dit
oralement, on ne m’a jamais répondu par écrit.
BU : Et pourquoi, tu ne l’as
pas porté auprès du tribunal administratif de Versailles ?
CP : Mais de toute façon,
légalement, j’étais obligée de prendre ce poste, j’ai contacté les syndicats
pour savoir si j’avais le droit de refuser. Précédemment, les titulaires
remplaçants ne devaient pas prendre un poste de remplacement de six mois.
Cela a changé. Finalement, j’enseigne plus longtemps à ces classes que celle
que je remplace.
BU : Est-ce qu’on peut revenir
au premier jour, qu’est-ce qui ressemblait à une mise à l’épreuve ?
CP : Quand je suis arrivée, ils
se sont tous moqués de moi ouvertement, de mon habillement, etc. Par
exemple, j’avais un bonnet sur la tête, c’était l’ « éclatade » générale.
C’était en hiver, en janvier.
BU : Qu’est-ce qu’il avait de
caractéristique ce bonnet ?
CP : Rien, c’était un bonnet
marron. Il y a un conformisme dans l’habillement qui est très fort. Ensuite,
ils ont hurlé mon nom dans le couloir : Pernod, Pernod, salope. Ils
poussaient des hurlements, s’amusaient à siffler (…) J’avais besoin des
surveillants pour les regrouper et les faire monter en classe. Ils se sont
amusés à donner des coups de pied dans le mur pendant que je déposais mon
sac. J’ai essayé de faire l’appel mais je ne connaissais pas leur tête. Je
disais Durabi Rachid, un autre répondait (…) On m’avait donné un
trombinoscope, mais c’est difficile de repérer les élèves, de les
singulariser. Ils se moquaient aussi de ma prononciation qui n’était pas
arabe. Pendant les deux premiers jours, je n’arrivais pas à savoir qui
faisait les bêtises parce que même si j’en identifiais un, je ne savais pas
son nom. J’avais besoin de regarder le trombinoscope et pendant ce temps, je
recevais un papier lancé par un élève. C’est un établissement où toutes les
portes sont renforcées, il n’y a pas de craie parce qu’ils les piquent, les
cahiers de texte sont déchirés en permanence. Ce ne sont pas du tout les
conditions de travail habituelles. Par exemple, au début, même maintenant
encore, j’ai peur d’écrire au tableau parce que dès que je me retourne, je
reçois un objet. La seule chose dont je me souvienne, c’est la sonnerie qui
est généralement une libération alors que là, c’était le moment le plus
pénible : les élèves se sont tous rapprochés de moi, ils m’ont piqué mon
beau stylo. Il y avait une sorte de regroupement autour de moi, une masse,
et je ne voyais pas ce qui se passait derrière, les chaises et les tables
qui tombaient, beaucoup de bruit, et, une sorte de pression sur moi, tous
les élèves autour de moi qui me parquaient presque dans un coin. Après, ils
sont partis (…) Quand ça se passe bien, ils quittent normalement la classe,
mais quand ça se passe mal, bizarrement, ils ne veulent pas quitter la
classe. Je ne peux jamais m’adresser à un élève sans que les autres
interviennent. Je les vouvoie, ce qui ne se fait peut-être pas en collège.
Si je les appelle par leur nom, ils refusent, il faut les appeler par leur
prénom. C’est très bizarre, on a l’impression que c’est eux qui établissent
les règles. Si je dis : « Tamir, asseyez-vous ! », immédiatement c’est :
« J’ai un prénom, je ne suis pas un chien ! » Ils ont un sentiment du
respect très mal placé ; je les respecte. Les autres enseignants ont cherché
à m’aider : un enseignant a pris un élève qui hurlait. Le directeur est
arrivé dans la cour l’après-midi du premier jour, il a dit : « J’espère que
vous accueillerez bien Madame Pernod. » Le matin, ils avaient été ignobles
avec moi. Tous pouffaient et riaient. La prise de parole du directeur avait
été prise comme quelque chose de ridicule aussi bien par moi que par les
élèves. Un directeur normal aurait dû prendre immédiatement des sanctions :
mettre la classe en retenue. Or, le directeur a parlé sur le ton : « Il faut
être gentil avec la nouvelle, il faut l’accueillir gentiment, etc... »
BU : C’est lui qui est
dépendant d’eux.
CP : C’était de la comédie,
ridicule.
BU : Que deviennent ces
élèves ?
CP : Ils estiment qu’aucun ne
peut avoir le bac.
BU : Ils vont au lycée
professionnel ?
CP : Les profs pensent qu’il
vaut mieux les faire passer de classe en classe, même si le niveau est
mauvais, comme ça on les aura moins. Il faut éviter de les faire redoubler.
Ils arrivent à la fin de la troisième sans le niveau. Certains pourraient
avoir le bac, ils ont ri quand je leur ai dit cela.
BU : Ce ne sont pas ceux qui
pourront avoir le bac.
CP : Mais tous sont désabusés,
ils parlaient de Juppé qui donnerait 3000 francs par mois pour suivre les
études, il y en a un qui a dit : « mais mon frère gagne cela en vendant de
la farine ! »
BU : Et comment as-tu remonté
la pente ?
CP : Le lendemain, j’ai eu une
classe de cinquième qui était relativement sage mais qui avait été intenable
le premier jour. Donc, j’ai repris confiance. Je me suis dit que le
lendemain, ce serait moi qui dominerai. Je suis entrée en classe d’une autre
manière. C’est la première fois que j’arrivais à l’école avec l’angoisse au
ventre. Je traverse la cour en me disant que j’espère que je ne vais rien
recevoir sur la tronche. Maintenant, j’ai un rapport différent au bruit,
même dans la rue. J’ai tendance à penser que je vais recevoir un truc sur la
tronche.
BU : Tu es insécurisée.
CP : Oui. Je le sens ça. Plus
maintenant mais les deux premiers mois (…)
CP : D’ailleurs
l’administration a un comportement avec les enseignants différent de celui
des autres administrations. Il m’est arrivé d’être deux fois en retard, je
n’ai jamais eu la moindre remarque : on ne veut pas que j’arrive
psychologiquement en difficulté en classe, l’administration ne met pas en
peine (…) Si un prof arrive en retard, on met les élèves devant la télé,
comme cela on les calme.
BU : Mais est-ce que c’est de
l’enseignement qu’on fait dans ce genre d’établissement ? Je suppose que les
profs disent que c’est de la garderie ?
CP :(hésitante)
BU : Est-ce que tu peux encore
enseigner ?
CP : Oui, on enseigne, mais il
y a beaucoup de problèmes. Dans chaque classe, il y a deux ou trois élèves
qui veulent travailler, qui ont un niveau de cinquième, quatrième, des
filles notamment. Parce qu’il y a vraiment une séparation de comportement
entre filles en général, silencieuses, et, les garçons, extrêmement
bruyants, agités. Et d’ailleurs, pour ce qui est des rapports entre les
élèves : les filles blanches arrivent à être bien intégrées dans
l’établissement, les garçons ont beaucoup de difficultés. Ils sont placés en
cours d’année dans d’autres établissements à cause des rapports, des
pressions, je ne sais pas comment cela se passe entre élèves. Cela peut être
très difficile pour les élèves blancs.
BU : Oui, c’est le sale blanc !
CP : Non quand même pas. Entre
élèves, ils s’entendent bien. Mais pour certains cela peut être l’enfer :
l’élève qui veut travailler se fait immédiatement traiter de suceur. On est
carrément dans un établissement où un élève doit faire preuve de courage
s’il veut travailler.
BU : Est-ce que les élèves ont
le même comportement envers les enseignants hommes et femmes ?
CP : Non, toutes les agressions
se font auprès des femmes : aussi bien des injures sur des feuilles
entières. C’est aussi une profe femme qui a reçu des claques, une
surveillante qui a reçu un coup de poing et la concierge a été prise à
l’extérieur par des élèves en cagoule ; elle a eu des attouchements (…)
BU : Est-ce que c’est une
transposition de ce qui se passe en Afrique du Nord : ils ne supportent pas
que les femmes soient enseignantes : pour les islamistes, les femmes n’ont
qu’à rentrer chez elles ?
CP : Oui. C’est ce que disent
les autres enseignants. Les élèves ne supportent pas une autorité féminine.
BU : Tu mettrais un voile et ça
irait ?
CP : Je ne sais pas. Est-ce que
ce n’est pas un préjugé des enseignants sur les islamistes. Moi, je n’en ai
jamais parlé avec les élèves.
BU : Ce n’est pas un préjugé
puisque le comportement est différent envers les enseignants femmes et
hommes !
CP : D’autres enseignants
disent qu’ils ne comprennent que par les coups. Ils ne seraient pas capables
de comprendre des règles, des punitions. Cela n’aurait aucune valeur puisque
chez eux on les tape. Je ne sais pas non plus.
BU : Est-ce qu’il y a des
classes meilleures que d’autres ?
CP : Des classes plus
sympathiques et d’autres plus difficiles. Le niveau n’est quand même pas
excellent, c’est un des établissements qui a les moins bons résultats au
niveau de la région.
BU : Comment enseigner s’il n’y
a pas de discipline ?
CP : Oui, et, il y a aussi un
rapport de force qui est engagé entre les élèves et l’administration, les
élèves maîtrisent le rapport de force. D’autres enseignants l’ont dit. Des
élèves se sont mis en grève immédiatement parce que le directeur avait donné
une claque à un élève, il a fait des excuses à l’élève alors que cela ne
pouvait que faire du bien.
BU : Mais le directeur doit
aussi convoquer les parents qui flanquent une claque à leur enfant devant
lui.
CP : Je ne sais pas. La seule
chose : les élèves sont mieux organisés que les enseignants. Le jour où un
élève a tapé un prof, il a fallu des réunions syndicales, prévenir, etc. Les
cours ont continué comme d’habitude.
BU : Est-ce qu’ils n’ont pas
cherché à regrouper les mauvais élèves.
CP : Non, au contraire,
lorsqu’il y a des élèves qui noyautent une classe, ils les séparent. J’ai
ainsi reçu un élève comme cela dans une classe qui n’était pas spécialement
calme. Et ce qu’on fait aussi, qui marche un peu, c’est les conseils de
discipline : les élèves sont virés plusieurs jours ou parfois même placés
dans un autre établissement. Pour que l’élève ne soit plus dans son milieu
quotidien et se calme dans un autre établissement ; encore, il ne faut pas
qu’ils se retrouvent ensemble dans un autre établissement (…) D’après
d’autres enseignants, le maire aurait fait une carte scolaire pour que tous
les élèves maghrébins, avec les difficultés, se retrouvent dans cet
établissement et pas dans l’autre qui est beaucoup plus tranquille.
BU : Le maire n’a rien à faire,
c’est le résultat de la ségrégation urbaine ! Il n’a pas besoin de beaucoup
manipuler.
BU : Est-ce qu’on pourrait
envisager une solution qui interdirait que des femmes enseignent dans ce
type d’établissement ?
CP : Ce n’est pas la solution
envisagée : le directeur va être remplacé par une femme. Peut-être plus
d’hommes et plus d’enseignants maghrébins, je ne sais pas ! Mais en même
temps pour les intégrer dans notre société, il faut qu’ils comprennent les
rapports hommes/femmes de notre société. Ils y seront confrontés par la
suite. Je ne suis pas pour. Parfois cela marche aussi avec les femmes. Ce ne
sera plus la même chose pour moi l’année prochaine, les élèves me
connaissent, ils ont vu que je ne me suis pas laissée faire.
BU : Et l’idée de classes-sas ?
CP : L’idée de petits groupes
est essentielle. Les élèves nous parlent tout le temps de droit et jamais de
devoir, il n’y a aucune prise de responsabilité. L’enseignement, il faut
aussi le mériter. Quoiqu’il arrive, ils vont à l’école ! Il y a un problème
là.
BU : Est-ce que l’enseignement
est rentable dans ces conditions ? C’est quand même près de 4000 francs par
mois par élève ? Et les élèves n’en profitent absolument pas ?
CP : On dira qu’il y a quand
même dix élèves par classe qui en profitent réellement.
BU : Mais alors pourquoi ne pas
les regrouper dans des classes plus importantes et faire de petits groupes
avec les autres ? Les résultats ne seraient-ils pas meilleurs ?
CP : C’est le problème des
classes de niveau, ce serait augmenter la discrimination !
BU : Ce serait une
discrimination positive !
CP : Je ne sais pas.
BU : Cet enseignement sert à un
tiers des élèves !
[Selon CP, l’échec ne serait pas
lié aux enseignants mais aux propriétés des élèves irresponsables, ils
n’auraient pas compris la finalité de l’enseignement. Ces élèves ne
croiraient ni à un métier, ni à l’intégration.]
BU : Est-ce qu’il y a une
accoutumance à la violence ?
CP : Oui, je me demande si je
suis encore capable d’enseigner dans des classes normales.
BU : Il doit rester des traces
de la violence.
CP : Le directeur m’a dit en
arrivant que si je suis capable d’enseigner dans son établissement, je
pourrai enseigner partout.
BU : Il t’a mise à l’épreuve
comme les élèves.
CP : Oui, c’était un défi (…)
BU : Comment as-tu réussi à
stabiliser la situation ?
CP : D’abord, en faisant appel
à l’équipe des enseignants autour de moi et au CPE. Je ne suis pas du tout
restée dans mon coin, j’ai immédiatement fait appel à tout ce que pouvait
donner l’administration. J’ai mis toutes les sanctions possibles, j’ai fait
appel au prof principal qui a convoqué les parents d’élèves, ce qui a aidé ;
j’ai appelé des parents d’élèves, ce que je n’avais jamais fait jusqu’à
maintenant, je n’ai pas envie de cela après les cours. Dire les choses était
essentiel pour faire comprendre aux élèves que je n’étais pas seule, que
j’étais soutenue par les enseignants. Des profs ont pris certaines mesures :
par exemple, le prof de gym a arrêté de faire classe, il a mis deux heures
de colle à ma place, un élève a été mis dans un autre établissement. Une
fois les élèves m’ont lancé un œuf, une autre fois un pétard ; j’ai fait
venir deux surveillants dans la classe. C’étaient deux surveillants
maghrébins avec des rapports très directs : « les deux mains sur la table !
debout tout le monde ! » Les deux surveillants maghrébins ont fouillé tout
le monde, ils m’ont demandé de fouiller les filles, sur le corps. C’est un
drôle de rapport : un contact physique avec les élèves, ce n’est quand même
pas agréable parce que tu n’as pas envie de passer par là. Un par un, on les
a fouillés. Cela montre qu’il n’y a pas d’autorité, on est obligés de passer
par le contact physique.
BU : Là vous étiez dans la
position de policière !
CP : Oui, je l’ai vraiment
senti.
BU : Est-ce que cette fouille a
eu des effets ?
CP : Non, on n’a rien trouvé,
c’était dommage. J’ai eu l’intuition d’un élève, j’aurais dû aller jusqu’au
bout de mon intuition, même si ce n’était pas lui le responsable, qu’il soit
sanctionné. Je ne l’ai pas fait à l’époque parce que je ne comprenais pas
comment fonctionnent les choses. Ce n’est qu’après que j’ai compris : la
boîte d’allumettes sur le bureau, etc. Ensuite, ils ont eu des mercredis de
colle.
BU : Mais est-ce que cela n’a
pas encore renforcé l’opposition contre toi ?
CP : Non, même, j’ai donné une
claque à un élève, j’ai eu toute la classe contre moi, le lendemain. C’était
extrêmement difficile : « vous n’avez pas le droit ! c’est interdit ce que
vous avez fait ! On va porter plainte ! Vous allez voir vous-même à la
sortie mon frère ! » Alors lui, je l’ai évacué de cours. Et pour cela, il
faut faire pression sur le délégué qui doit chercher le surveillant, l’élève
lui dit en le regardant : « ne fais pas ça, tu n’es pas un suceur ! » Il y a
vraiment un rapport pour avoir le dessus. Et après, j’avais toute une classe
contre moi, j’ai distribué un texte, ils le lisaient n’importe comment, j’ai
pris mon carnet de notes. Et les notes fonctionnent encore avec ces élèves
même si la moitié a un zéro. J’ai dit : 3/20 Karim ; le suivant : 5/20 ; le
troisième c’était déjà mieux ; au quatrième qui était français, j’ai mis
12/20, on m’a traitée de raciste. En fait, la classe s’est calmée comme
cela. J’ai fait lire tous les élèves un à un : au début, ils lisaient
n’importe comment et ils ont fini par prendre les choses très au sérieux. Et
l’élève que j’ai claqué, le principal a convoqué le père. Il a été dans mon
sens. Je n’y étais pas. Le prof principal a dit que ça irait. Et cet élève a
été extrêmement sage pendant les deux ou trois semaines qui suivaient. Lui
avoir foutu une baffe, cela a modifié… C’était le plus petit de la classe,
les autres élèves me l’ont dit, mais je l’aurais fait avec n’importe quel
élève parce que j’étais hors de moi à ce moment-là.
BU : Et qu’est-ce qui c’était
passé ?
CP : Je ne sais plus. Une fin
de cours, des tables et des chaises renversées, le bordel, les élèves
étaient en train de sortir, je ne sais plus pour quelle raison. Cela avait
été un cours infernal et la claque était partie comme cela.
BU : Donc, c’était quand même
injuste !
CP : La claque ? Pas dans le
sens où c’était un élève qui avait perturbé le cours pendant toute l’heure.
Je ne sais plus pour quelle raison. Je l’ai tapé. Dans ce cas, il y a plein
d’élèves d’autres classes qui arrivent.
BU : Et pourquoi tu ne l’as pas
isolé ?
CP : Ce n’est pas simple (…)
Les autres enseignants m’ont dit qu’il y a une solidarité familiale,
maghrébine, et de cité. C’est pour cela que si je voulais engueuler un
élève, il fallait toujours attendre que les autres soient partis. Mais au
départ, tu ne comprends pas ces règles, tu ne les comprends qu’après.
BU : Finalement, tu réussis
avec eux quand tu fais le travail de flic et que tu n’es plus enseignante.
CP : Parfois, un cours peut
marcher : si tu arrives à intéresser les élèves par un texte. Comme j’ai
décidé de ne jamais travailler pour ces élèves, pour cet établissement, je
trouve que l’éducation nationale s’est foutue de moi, c’est aussi ça.
Peut-être en préparant les cours, en cherchant l’intérêt des élèves…
BU : En se plaçant sur le
terrain des élèves, c’est-à-dire en ne faisant plus du tout cours !
CP : Non, peut-être pas. J’ai
une amie qui est enseignante à la Courneuve qui fait faire des enquêtes
policières. On peut faire un travail littéraire avec des textes qui leur
parleraient. Mais je ne prépare pas les cours, je n’ai pas envie, je fais le
minimum, je réfléchis le dimanche soir à ce que je vais faire pendant la
semaine. Je n’ai aucun projet, c’est tout au coup par coup, pas du tout
comme avec une classe normale.
BU : Est-ce que tu peux
comparer à l’an dernier à St Cloud ?
CP : C’était le bonheur. Le
paradis, puis la chute. J’avais un réel contact avec les élèves, des élèves
adorables que j’ai revus deux fois cette année, avec qui j’ai fait un
voyage. J’étais contente de les revoir après les vacances, j’avais confiance
en eux. Là, on ne peut pas avoir confiance. Dès que tu relâches un peu, les
élèves te rappellent immédiatement à l’ordre. Tu ne peux pas laisser tes
affaires dans la classe. Ce sont des élèves qui s’amusent à vomir en classe,
tu ne sais pas si c’est de la comédie. Tu mets tout le temps en doute ce
qu’ils disent. A St Cloud, il y avait un intérêt à ce qu’on faisait, ce
n’était pas stressant, les cours ne se préparaient pas aussi facilement, je
le faisais avec plaisir.
BU : Et la fatigue ?
CP : Là, j’ai l’impression de
faire un métier que je n’aime pas, je me sens d’autant plus fatiguée, je
dors beaucoup. Dès que j’ai cours le matin, je dors l’après-midi. Dans le
RER, je n’arrive pas à lire. Je transpire la nuit.
BU : Tu n’es pas allée jusqu’à
suivre une thérapie ?
CP : Non. Le rapport de force
est de mon côté. Si je reçois un stylo, c’est une bagatelle. J’arrive à leur
faire sortir une feuille. A partir de là, tout va (…) Je désinvestis
professionnellement, déjà que je n’aime pas enseigner dans les petites
classes. Et je désinvestis dans le reste, dans le DEA. Je me laisse aller.
BU : Quelles traces restent
après le cours ? La violence ?
CP : J’ai une capacité
d’oublier les élèves, je fais véritablement un lessivage. J’oublie
l’établissement du jeudi soir au lundi (…)
[ Elle explique ensuite que
l’angoisse remplace le plaisir d’enseigner qu’elle avait au lycée de St
Cloud, les deux manières d’enseigner varient en fonction des lieux.]
Cette enseignante dit
clairement qu’elle ne peut enseigner en ce lieu. Les difficultés qu’elle
rencontre sont annoncées avant son arrivée dans l’établissement : l’accès
par les transports en commun est difficile, dans l’établissement, il n’a pas
de plan, pas de signalisation ; peu de règles en classe, il n’y a pas de
cahier de textes, ni de programme, elle est une profe isolée face à des
élèves organisés en groupe.
L’enseignante, titulaire
remplaçante, contrainte à professer dans cet établissement, décrit un
univers de violence. Elle souligne le décalage avec des conditions normales
d’enseignement qu’elle a sans doute connues en tant qu’élève dans des
classes d’excellence et dans le lycée où elle a enseigné l’année précédente.
Elle peint encore un univers de parodie : tout le monde fait semblant.
Ainsi, des élèves opposent au travail honnête la frime, les revenus faciles
tels que la vente de drogue ; les profs au lieu de faire preuve de patience,
de former les élèves les font passer d’une classe à l’autre pour s’en
débarrasser ; le directeur ne s’occupe pas des conditions d’enseignement, il
cherche à maintenir une paix sociale et pour cela, il va jusqu’à entretenir
une relation de complicité avec les élèves-meneurs qui vont bizuter la
nouvelle arrivante. Ce récit dénonciateur du début est tempéré ensuite.
La description de cette
enseignante évoque le monde des ouvriers pour un sociologue qui a étudié
précédemment la vie de l’usine. Ces collégiens sont les enfants des ouvriers
spécialisés de l’industrie automobile embauchés en Afrique du nord, qui se
sont mis en grève au début des années 1980 pour dénoncer les méfaits du
taylorisme. A l’image de leurs pères qui utilisent de nombreux stratagèmes
pour maîtriser les conditions de travail et de production de l’atelier, pour
interdire l’accès de l’atelier aux membres du bureau, pour s’opposer au
contremaître, ces collégiens déploient de nombreux moyens pour rester
maîtres de la classe. Ils se présentent comme un groupe solidaire et fort,
opposé à l’enseignante qui arrive en cours d’année ; ils la bizutent en
l’accueillant avec des hurlements, des sifflements, ils se moquent de sa
façon de s’habiller, bourgeoise, ils crient et déforment son nom, ils
l’injurient en la traitant de « salope ». Les responsables de ces actes se
cachent derrière l’anonymat de la classe, la complicité des pairs,
l’inaction supposée ou réelle du directeur. Ils revendiquent une certaine
dignité, des droits mais ils font preuve de machisme en agressant la profe
en tant que femme, ils l’accusent d’être raciste pour se dédouaner d’une
mauvaise note et des insultes dont ils sont les auteurs.
Les attitudes diffèrent
par sexe : les garçons cherchent à montrer qu’ils sont les plus forts,
qu’ils sont capables de transgresser les règles, les filles s’adaptent mieux
aux contraintes de la classe et de la vie scolaire. Les élèves-garçons
maghrébins s’opposent aux élèves « blancs » peu nombreux, et donc, plus
souvent susceptibles de devenir des victimes. L’attribution d’une meilleure
note à un blanc est stigmatisée comme une forme de racisme et de connivence
entre maitre et élève de même couleur de peau. Comme souvent les ouvriers,
ils harcèlent ceux qui manifestent une bonne volonté de travailler. Les
élèves « blancs » seraient les alliés naturels des profs. Ces élèves
exploitent au maximum la liberté que leur laisse le système d’enseignement,
et qui contraste probablement avec le strict contrôle familial, au point
qu’ils empêchent le déroulement du cours.
Comment redevenir une
professeure qui enseigne, maîtrise la situation ? Comment remonter la
pente ? En défaisant le travail accompli par les élèves les premiers jours
au prix d’un certain nombre d’« illégalités ». En regagnant une confiance en
soi, en apprenant le nom des élèves, en évitant ainsi que l’élève
indiscipliné reste anonyme, en mobilisant ses collègues et l’administration,
en les amenant à former autour d’elle un groupe uni et compact qui fait bloc
face aux élèves ; ce groupe mobilisé par une professeure agrégée montre
ainsi que l’enseignante n’est pas seule face à la classe mais, en même temps
qu’elle n’arrive pas à maîtriser la classe et la situation, par exemple, un
collègue surprend un élève qui hurle dans le couloir, un prof refuse de
faire cours, des élèves sont collés, d’autres exclus et déplacés vers un
autre collège ; les surveillants d’origine maghrébine qui seraient plus
proches des élèves et des parents viennent aussi à la rescousse de cette
enseignante. Elle arrive à reprendre un meilleur contrôle de la classe en
niant la personnalité des élèves, en mettant une claque à un élève, en
mettant des notes qui sanctionnent non le travail mais l’attitude, la
manifestation d’une volonté à travailler, en fouillant les élèves-filles.
Elle utilise des méthodes violentes, comme le font les armées en territoire
ennemi, elle participe à des représailles aveugles qui sont exercées contre
toute la classe avec l’aide des surveillants qui sont dénoncées par les
élèves et retournées contre la profe.
Cependant, comme tout
enseignant, elle reste isolée en classe. Le cours est un lieu d’affrontement
entre un public hostile qu’il faut convaincre par la force et une
enseignante désabusée, dont l’investissement dans le métier est inversement
proportionnel aux difficultés rencontrées, aux besoins et aux attentes des
élèves et de leurs parents. Elle ne peut pas se retourner pour écrire au
tableau, elle se fait voler des affaires personnelles. Les élèves se
regroupent à la fin du cours lorsque celui-ci ne s’est pas bien passé, ils
manifestent ainsi leur désapprobation même s’ils ont eux-mêmes créé ce
désordre.
La répondante frappe un
élève, le plus petit, ce que dénoncent évidemment les plus grands, ils lui
font comprendre qu’elle a peur des plus grands, elle n’oserait pas les
frapper, ce qu’elle dénie pendant l’interview. En appelant à la rescousse
des surveillants d’origine maghrébine qui fouillent les garçons, elle
reconnaît implicitement l’importance des liens ethno-raciaux. Ne respectant
ni droit, ni loi, ni éthique, elle devient anxieuse. Ces conditions
d’enseignement laissent des traces avant et après les cours. Elle n’est même
plus sûre de pouvoir enseigner dans une classe normale. Elle ne prépare plus
ses cours, elle est découragée.
En affirmant que la
profe est raciste, les élèves établissent une barrière infranchissable ; ils
opposent les élèves au professeur et à l’administration ; ils se définissent
comme étant plus ou moins noirs ou bruns et s’opposent à ceux qui sont
censés être blancs. Les blancs les notent, détiennent l’autorité, favorisent
les élèves blancs ; les garçons blancs qui voudraient travailler sont
rappelés au désordre ; les filles le sont moins, par respect peut-être,
elles ne sont pas censées résister de manière virile, ne pas entrer dans un
défi opposé à l’autorité, lancé par ceux qui ne se laissent pas faire et
veulent montrer qu’ils sont les plus forts. Les élèves censés être arabes ou
noirs qui ont de bonnes notes sont aussi rappelés à l’ordre par ceux qui
dérangent les cours et la professeure.
En se référant à des
liens raciaux, les élèves réduisent les liens sociaux à des liens évidents,
la couleur de la peau, qui ne sont pas modifiables mais sont naturels ; ils
justifient ainsi leur inaction, leur manque de réaction face aux mauvais
résultats scolaires. Ils constituent un groupe de victimes qui s’oppose à un
autre groupe celui qui détient l’autorité et impose les règles. Les élèves
qui veulent travailler chercheraient aux yeux des élèves qui empêchent le
déroulement des cours, à prendre position contre eux, ces derniers les
stigmatisent non seulement en tant que traîtres qui ne respectent pas les
frontières admises mais de plus en tant que « suceurs », êtres sans
virilité, liquides qui aspirent le pouvoir.
Ils justifient
rétrospectivement leur indiscipline et la violence qu’ils exercent contre
une personne isolée au nom d’un groupe victime. On dirait qu’ils ont lu la
justification de la violence anticoloniale de Franz Fanon ! Cette
professeure, bon chic, bon genre, qui occupe la position la plus élevée dans
la hiérarchie des enseignants en tant que professeur agrégée, n’est pas
isolée mais bénéficie de l’aide de la vie scolaire et des collègues.
Finalement, il y a bien une opposition entre deux groupes presque
entièrement identifiables à la couleur de peau dans le collège, par l’âge
aussi, celui des élèves et celui des enseignants et du personnel de la vie
scolaire qui fait ce que la professeure demande.
Ce que la répondante a
appris pour réussir son agrégation et sa formation d’enseignante pour un
lycée standard ne lui sont d’aucune utilité, l’écart entre ce que les élèves
devraient apprendre et ce qu’elle peut leur enseigner est trop grand, elle
n’a pas été formée pour le travail qu’elle doit accomplir dans ce collège
qui est bien différent de celui d’un lycée.
Les élèves dont on a lu
précédemment l’interview constataient que le travail qu’elles devraient
accomplir pour arriver à passer en lycée, était énorme et leurs enseignants
jugeaient qu’elles n’étaient pas capables d’y arriver et, de ce fait, les
décourageaient. Enseignants et élèves sont dissuadés, les profs ne préparent
plus leurs cours, les élèves ne font plus leurs devoirs, ils chahutent en
classe, heureux de se retrouver entre pairs. Chacun des deux interacteurs
rejette la responsabilité sur l’autre : pour les enseignants, les élèves
seraient indisciplinés ou paresseux, ne voudraient pas travailler, ils
prendraient le temps de préparation des cours pour récupérer, oublier,
reconstruire leur image et l’estime de soi tandis que pour les élèves, les
enseignants seraient racistes, interdiraient aux élèves d’accéder au savoir,
ne feraient pas le travail que les élèves attendent des enseignants, ils ne
feraient aucun effort pour intéresser ou aider les élèves à surmonter leurs
difficultés.
Le bilan de cette
enseignante aux aspirations universitaires rejoint celui des élèves exclus
ou menacés d’être exclus de l’école : la formation et le travail à l’école
ne sont pas adaptés aux élèves. Le maintien d’un certain ordre dans la
classe, devient l’objectif alors qu’ailleurs c’est la condition élémentaire
d’acquisition des connaissances. Ce dernier objectif n’est-il pas repoussé
sine die ? Il y aurait cependant des changements : au début, la répondante
affirme qu’aucun élève n’est capable de réussir, un peu plus loin, qu’il y
en a deux à trois par classe, et, qu’enfin, un tiers atteint le niveau
requis. Et, ces collégiens ne sont pas insensibles aux sanctions du système
scolaire : ils ont peur du conseil de discipline, des mauvaises notes
contrairement à ce qu’ils affirment en classe devant leurs camarades pour
parader.
Est-ce qu’une médiation
pourrait éviter que les cours prennent la forme d’un affrontement entre des
élèves et l’enseignante, une forme d’opposition raciale qui interdit toute
action sociale positive ?
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